El diseño instruccional del pensamiento
computacional desenchufado, como en cualquier otro caso, deberá procurar enlazar
intenciones, condiciones y recursos con objetivos, con resultados deseados de aprendizaje. En este
caso con el desarrollo de las habilidades que constituyen los elementos del
pensamiento computacional tal como lo hemos definido en El pensamiento computacional, análisis de una competencia clave (Pérez-Paredes & Zapata-Ros, 2018) y en Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital (Zapata-Ros, 2015). En este esquema, el del diseño instruccional ocupan
un lugar clave las actividades. Sin actividades no hay aprendizajes, y es
haciendo como se aprende. Pero ¿qué actividades? Las que sin duda propicien el
mayor acercamiento y el mayor y más eficiente adquisición de habilidades y
constructos cognitivos de las
componentes del pensamiento computacional. Pero además el pensamiento computacional
de este tipo supone crear espacios, organizar recursos y dotarse de
metodologías adecuadas. Consistemente con lo dicho en otros sitios, y sin anímo
de ser exclusivos, dos van a ser las componentes metodológicas dominantes: la
perspectiva Montessori de los rincones de trabajo para estas etapas y el
dominio del aprendizaje (mastery learning).
En este libro (Pérez-Paredes & Zapata-Ros, 2018, pág. 63), en este artículo (Zapata-Ros, 2015) y en estos posts decíamos que el pensamiento computacional estaba constituido por los elementos siguientes, los definíamos y los describimos. Pues bien las
actividades deben desarrollar estos elementos, y habrá que definirlas y
diseñarlas con elementos curriculares adecuados (guías para maestros y
profesores) y materiales para alumnos.
Los
elementos recordemos que eran:
El trabajo que hay por delante es diseñar actividades
adecuadas para cada uno o para cada racimo de ellos. Y hay que relacionarlas
adecuadamente con las habilidades que desarrollan. También hay que decir cómo
se verifican y en qué grado se consigue el domino (evaluación).
El corolario es que hay que encontrar y explorar juegos y
actividades con más potencial cognitivo para el desarrollo de esas habilidades.
Y que hay que hacer un diseño educativo de esos juegos y de esas actividades.
Veamos un ejemplo:
Pre-álgebra para niños
Vamos a intentar introducir un
juego o una actividad para desarrollo de pensamiento abstracto, preálgebra, en
niños de entre 4 y 6 años. Conviene aclarar que el intervalo de edad lo hacemos
de forma estimativa, porque igual podría el intervalo tomarse en función de
otras características madurativas que se puedan tener en cuenta de manera
convenientemente documentada y adaptada.
Youkara
Youkara 1 PC es un juego infantil fabricado
en China, cerca de Cantón, por la empresa Youkara, que se vende a través
Amazon por el precio de 0,89€.
Es útil en principio, o está
pensado, para que, con ayuda del maestro o de los padres, los niños desde los
dos años se ejerciten en identificar los símbolos de los números o guarismos
con la cantidad, o con el resultado de contar, abstrayendo esta cualidad de
otras como es el color. Y para adquirir la práctica de las operaciones
elementales a través de la práctica de contar.
Pero también podemos utilizar un juego tan versátil como
éste de otra forma, en el sentido señalado en el preámbulo de este post.
Pensemos, para ello, en esta actividad:
Presentar y pedir al niño que realice de forma consecutiva
operaciones de multiplicar, con barras y con números indistintamente, hasta que
alcance un completo dominio:
En ese punto podemos empezar a proponer prácticas mezclando
barritas con números, donde al cabo de un rato si bien puede identificar la
cantidad con el dígito, también puede identificar la cantidad o el dígito con
un ente sustitutivo:
En este caso el elemento
sustitutivo serán las barritas, y además en el mismo número. En fases alternativas podemos
sustituir por una sola barrita o por un objeto,… y ver qué pasa:
Pidiendo al niño que diga a qué equivale o a qué ha sustituido el
botón.
Incluso poniendo botones en otras posiciones, como por
ejemplo:
Repitiendo la operación hasta el dominio o hasta que el niño
empiece a dar muestras de cansancio, pero rápidamente haciéndole ver el gran
éxito que supone su logro.
Podemos incluso utilizar el mismo botón para otros casos y
ver en ellos a qué número o cantidad sustituye:
Y por último utilizar en vez de un botón otro objeto.
Si finalmente conseguimos que adquiera el dominio en casos
así habremos conseguido que adquiera un concepto muy próximo al de incógnita,
ecuación y variable.
La cuestión ahora estriba en formar a maestros y dotarles de
guías adecuadas, en destrezas docentes para que desarrollen en los niños un
pensamiento preabstracto, que pueda ser evocado posteriormente.
Esta actividad enlaza pues con el elemento, de pensamiento computacional, que hemos considerado
como pensamiento abstracto.
MONTESSORI, M. (1928). Antropología Pedagógica. Barcelona:
Araluce
MONTESSORI, M. (1937). Método de la Pedagogía Científica.
Barcelona: Araluce
MONTESSORI, M. (1935). Manual práctico del método. Barcelona:
Araluce
Zapata-Ros, M. (2015).
Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. RED.
Revista de educación a distancia, (46), 1-47.
Zapata-Ros, M. (2018b). Pensamiento
computacional. Una tercera competencia clave. (I) Blog RED El aprendizaje en la
Sociedad del Conocimiento. Consultado
el (dd/mm/aaa) en https://red.hypotheses.org/1059
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